O Cristo de Goya

 

Cristo crucificado de Goya

1. Descrição

Autor                        Francisco Goya y Lucientes

Data                          1780

Suporte e técnica     Tela com pintura a óleo

Formato                     255cmx154cm

Localização da obra   Museu do Prado, Madrid

Temática                   Crucifixão de Jesus

Luz e Cor                   Predomina o fundo escuro e cores suaves

Tema                          Religião

Elementos e pormenores 
                                
A figura de Cristo na cruz; a cruz, muito robusta, tem uma peanha onde apoiam os pés; são apresentados quatro cravos no corpo de Cristo; o corpo não apresenta sinais de feridas, a cabeça de Cristo está inclinada sobre a esquerda e o rosto olha para cima.

 

2. Análise

História da obra                 

 Esta pintura foi elaborada como prestação de provas para ingressar na Real Academia de  Belas Artes de San Fernando em 5 de julho de 1780.

Enquadramento histórico/cultural em que viveu o autor

Ao longo do século XVIII a arte e a religião vão-se afastando uma da outra, fruto da influência do iluminismo. Os artista, agora, trabalham já não só para a Igreja mas acima de tudo para a Corte. Por outro lado, a piedade popular alimenta-se de uma espiritualidade decadente, incapaz de dialogar com um mundo cada vez mais marcado para decisão do homem sem qualquer interferência do religioso. Consequentemente a imagem de Cristo é adocicada e diminuída na sua realidade. Ganha relevância o humano.

Conceções filosóficas e religiosas do autor

Goya viveu e cresceu num ambiente religioso católico, com grandes amizades eclesiásticas, como o Frei Juan Fernandez de Roja, a quem consultava na hora de criar as suas obras. Progressivamente Goya foi bebendo  a influência do cartesianismo e das ciências experimentais, pelo que a sua religiosidade se tornou mais ilustrada e crítica. A Inquisição perseguiu, o que também contribuiu para o seu distanciamento da Igreja, sem se afastar, contudo, da vivência do religioso.

Temática abordada           

 Goya aborda a crucifixão de Jesus

Escola / Estilo /Influencias

O recorte da figura de Cristo sobre um fundo neutro muito escuro denota a influência de Velasquez, assim como a luminosidade que irradia daquele corpo. A influência de Anton Raphael Mengs vê-se pelo avanço da perna enquanto Cristo olha para cima. De Francisco Pacheco recebe a influência pela inclusão de quatro cravos em Cristo. Há muitas influências nesta obra de Goya, do Barroco ao Neoclássico, pois é visível o retrato de um corpo humano perfeito nas suas proporções, sem qualquer ferida, sem derramamento de sangue.

Suporte bíblico histórico da obra

Mt 27, 46; Mc 15, 34; 

3. Interpretação

Elementos significantes

O primeiro elemento relevante diz respeito à finalidade desta obra: realizada para um evento cultural e académico e não como elemento devocional ou de culto. É-nos apresentado um corpo jovem e formoso, sem qualquer sinal de violência extrema, sem aquela crispação e agonia comum em outras representações da crucifixão. Se por um lado o corpo é perfeito e até irradia luz, o rosto ganha uma outra dimensão pela expressão de dor, do olhar dirigido para o céu e que parece gritar: «Meu Deus, meu Deus, porque me abandonaste». Este contraste entre o rosto e o corpo como que expressam  essa divisão entre o humano e o divino, atribuindo a Deus a culpa do rosto sofrido, enquanto o corpo permanece calmo e sereno, capaz de irradiar uma luz cativante e central. O humano distrai do sofrimento.

Leitura comparada

Esta obra de Goya quando comparada com outras similares, revela da parte do autor um afastamento do religioso e uma maior atenção ao humano, algo que progressivamente se vai verificando ao longo dos séculos XIX e XX: a secularização da sociedade e a dessacralização de alguns ícones religiosos, como é o caso da crucifixão. Quando olhamos Cristo de São João da Cruz, da autoria de Salvador Dali, verificamos também a ausência coroa de espinho e do sangue, isto é, dos sinais do sofrimento. Alias, nem o próprio rosto de Cristo se vislumbra (o espetador tem de adivinhar o rosto), pois o ângulo de abordagem é colocado fora da terra, como se o pintor fosse Deus que olha o seu filho crucificado.

Leitura atual

A leitura atual desta obra remete-nos para uma compreensão de Cristo imerso na imensidão do humano, assumindo a beleza e a bondade do mundo. Cristo “mundaniza-se” quando assume também as dores e as angústias da humanidade e grita para Deus: onde estás?

O Cristo crucificado de Goya transporta-nos para uma vivência do religioso em perfeita cumplicidade com o humano, nada rejeitando, a não ser o sofrimento desnecessário: Goya retira sofrimento a Cristo para que os homens de hoje não sofram para encontrarem a Cristo. O sofrimento não é opção válida, não é o destino da humanidade. E quando ele está aí não se rejeita mas assume-se carrega-se com beleza e harmonia. O homem sofredor não é menos homem, tal como o Cristo crucificado de Goya não é menos humano. Por isso, a crucifixão é lugar e caminho da humanidade quando se torna significativa para o homem. A leitura atual da crucifixão feita por aluna de artes, coloca os braços Cristo para o alto, apontado outros caminhos que não os da terra, como que pedindo libertação…

 

Grelha de análise uma imagem

400 milhões de anos de evolução tecnológica num gesto

No filme "2001, Odisseia no espaço", realizado por Stanley Kubrick, o argumento (co-escrito com Arthur Clarke), aborda as temáticas da evolução humana, da tecnologia, da inteligência artificial, entre outras.
Uma das cenas mais famosas representa, na minha leitura, todo o processo evolutivo da tecnologia e da ciência: o osso/arma lançado ao ar, fazendo-se completo silêncio, termina com a imagem de uma nave espacial. Nestes poucos segundos está o todo da evolução tecnológica, quatro milhões de história.
Diz o realizador deste filme tratar-se de uma experiência visual não verbal.
Há quem veja nesta obra, sobretudo a visão do 'monolito' uma referência ao indisível religioso que norlamente se apelida de "o numinoso", o sagrado não dizível.

Iconografia e Iconologia em Erwin Panofsky

O método iconológico segundo Panofsky, é constituído por três grandes etapas ou momentos:

1. Descrição pré-iconográfica ou fenomenológica(descrição). Tem como função a identificação e enumeração das formas puras reconhecidas como portadoras de significados, ou seja, o mundo dos motivos artísticos. Descrição do que é representado. Identificar um homem, um animal, uma expressão alegre ou zangada. Trata-se de uma identificação primária/formal do tema. Exige que se conheça a história dos estilos, porque ele ensina como certos objetos foram representados sob diferentes condições históricas.

 2. Descrição iconográfica (identificação). Diz respeito ao estatuto, ou seja, ao domínio daquilo que identificamos como imagens, histórias e alegorias. Trata do tema ou mensagem. Estuda o significado. Não se preocupa com a forma. Uma figura masculina com uma faca na mão representa São Bartolomeu. Objeto do estudioso: o quadro, a obra de arte. É um estudo descritivo. Significado iconográfico depende do conhecimento de fontes literárias. Exige que se conheça a história dos tipos, isto é como os temas ou conceitos específicos foram representados ao longo do tempo.

3. Interpretação iconológica (compreensão). Procura o significado intrínseco dado pela determinação dos princípios subjacentes. Pela análise iconográfica, é possível entender o “clima mental” de uma época. Implica investigar outros documentos que testemunhem as tendências políticas, poéticas, religiosas, filosóficas e sociais da personalidade, período ou país sob investigação.

Biblioteca 2.0

Além do acesso à informação, a Web 2.0 possibilita a publicação online, onde os utilizadores podem modificar conteúdos e criar novos ambientes, facilitando a interação entre eles. O conceito de Web 2.0 surge com Tim O´Reilly em 2004. Tudo começa com a ideia de a Web ser mais dinâmica e interativa, de tal forma que os utilizadores pudessem colaborar na criação de conteúdos. Começava, assim, a conceber-se uma nova geração de conteúdos de serviços online, em que as pessoas poderiam colaborar, para a qualidade dos conteúdos já existentes, produzindo, classificando e reformulando o que já está disponível. Estudos internacionais, realizados sobre as bibliotecas, os bibliotecários e as ferramentas da Web 2.0, salientam a necessidade dos bibliotecários acompanharem a evolução tecnológica. Para Abram (2007) é essencial que os bibliotecários explorem os recursos da internet e da Web 2.0 pois garantem, a aprendizagem constante ao longo da vida. Deschamps (2007) vai mais longe e defende a necessidade de dotar os utilizadores de competências digitais, para que possam conceber e trabalhar em blogs, colaborar na edição de documentos no Google.docs ou disponibilizar vídeos no YouTube.

Os agentes educativos podem, com toda a facilidade e comodismo, escrever online no blogue, gravar um assunto no podcast ou disponibilizar um vídeo no YouTube. Os seus materiais deixam de estar no ambiente de trabalho do seu computador para estarem online, sempre disponíveis e acessíveis, a partir de qualquer lugar do planeta com acesso à internet, Carvalho (2008). Coyle (2007), no seu estudo, apresenta o impacto da Web 2.0 na conceção dos catálogos coletivos das bibliotecas, tendo por base o trabalho colaborativo dos vários intervenientes no processo. No estudo realizado, a autora apresenta a necessidade de as bibliotecas efetuarem mudanças nos seus catálogos, de modo a criar novos serviços para os seus utilizadores. O conceito de Biblioteca 2.0 (Library 2.0) foi apresentado pela primeira vez por Michael Casey no seu blog (MILLER, 2005; 2006; MANESS, 2006). Maness (2006) define a biblioteca 2.0 “como uma aplicação das tecnologias baseadas na Web para a interatividade, centrada no utilizador, na colaboração e na multimídia para os serviços e coleções oferecidos pela biblioteca via internet”. Este autor identifica as tecnologias síncronas da Web 2.0 como uma mais valia para as bibliotecas facilitarem aos seus utilizadores um melhor acesso às suas coleções e aos serviços prestados por esta entidade. Conclui que a biblioteca 2.0 deverá estar orientada para localizar e compartilhar informação.

Em 2005 Davis apresenta a Web 2.0, “não como uma tecnologia mas sim como uma atitude concluindo que a Web 1.0 direcionava as pessoas para a informação e a Web 2.0 pretende levar a informação para as pessoas.” A Web 1.0 era organizada por meio de sites onde se colocava todo o conteúdo online, de um modo estático não havendo qualquer possibilidade de interação entre os utilizadores, agora é possível uma série de interações entre utilizadores/comunidades com interesses comuns, podendo partilhar informações trabalhando para um aproveitamento da “inteligência coletiva”. Em 2005 Tim O´Reilly no seu artigo “What is Web 2.0” apresenta vários princípios identificando as wikis como um sistema integrante desta nova geração de serviços online. O que distingue esta ferramenta de outras páginas da internet é que o seu conteúdo pode ser publicado e atualizado por diferentes utilizadores não havendo necessidade de qualquer autorização por parte do autor da versão anterior. Desta forma é possível enriquecer o conteúdo inserindo novas informações e corrigir erros, ninguém é proprietário de nenhum texto e o seu conteúdo é atualizado constantemente devido à possibilidade de ser reformulado, valorizando o conteúdo colaborativo e a inteligência coletiva.

 BIBLIOGRAFIA:
CARVALHO, Ana Amélia (2008), Manual de Ferramentas da Web 2.0 para Professores, DGIDC; ISBN 978-972-742-294-4 - BLATTMANN, Ursula e SILVA, Fabiano (2007), ABC: Biblioteconomia em Santa Catarina, Florianópolis, v. 12, n.2

O que são mapas concetuais

Os mapas concetuais são uma representação gráfica de um conjunto de conceitos inter-relacionados. São utilizados para: Organizar e hierarquizar os conceitos; Desenvolver a capacidade de interpretação, classificação e organização de informações; Identificar os conceitos-chave que tenham significado; Estabelecer relações entre conceitos; Sintetizar informações relevantes extraídas de um texto. Os Mapas Conceituais foram desenvolvidos a partir das ideias da Teoria da Aprendizagem Verbal Significativa, de David Paul Ausubel, especialmente por Joseph Novak na Cornell University, EUA, nos anos 70, e bastante difundida no final dos anos 80, do século XX. De modo geral, a ideia principal do uso de mapas concetuais na avaliação dos processos de aprendizagem é a de avaliar o aluno em relação ao que ele já sabe, partindo de construções conceituais que ele consegue criar, isto é, analisar como ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integra conceitos.

Novos Paradigmas Educacionais

Com o final do século XX e o advento do século XXI, impôs-se um novo paradigma social, comummente designado por «Sociedade da Informação» ou também «Sociedade pós-industrial» (Bell), «Aldeia Global» (McLuhan), «Sociedade em Rede» (Castells) ou ainda «Infoera» (Zuffo). O livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal (1997), refere que “a expressão ‘Sociedade da Informação’ refere-se a um modo de desenvolvimento social e económico em que a aquisição, armazenamento, processamento, valorização, transmissão, distribuição e disseminação de informação conducente à criação de conhecimento e à satisfação das necessidades dos cidadãos e das empresas, desempenham um papel central na atividade económica, na criação de riqueza, na definição da qualidade de vida dos cidadãos e das suas práticas culturais. (…) Esta alteração do domínio da atividade económica e dos fatores determinantes do bem-estar social é resultante do desenvolvimento das novas tecnologias da informação, do audiovisual e das comunicações, com as suas importantes ramificações e impactos no trabalho, na educação, na ciência, na saúde, no lazer, nos transportes e no ambiente, entre outras.”

A Sociedade da Informação significa, pois, uma alteração significativa no modo como a comunicação, a relação e a interação das pessoas entre si se realiza, uma vez que, por se viver numa «sociedade em rede», é diminuta a distância entre ‘acontecimento’ e ‘disponibilização da informação’; as distâncias são relativizadas pelos novos meios de comunicação, pois o longe se faz perto; o acesso à informação e ao conhecimento democratizou-se numa escala global (ainda que não de forma generalizada, isto é, para todos). Criou-se deste modo um novo tipo de classe social: os info-excluídos. Segundo o Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal (1997), “a democratização da sociedade do futuro passará pela possibilidade da grande maioria da população ter acesso às tecnologias de informação e pela capacidade real de as utilizar. Caso contrário elas podem tornar-se num poderoso fator de exclusão social.” O impacto deste modelo social tem exercido uma forte pressão sobre os sistemas educativos, na medida em que a escola já não tem o monopólio da transmissão dos saberes, deixou de ser o espaço por excelência do acesso ao conhecimento, já não tem aquela imagem de autoridade e o professor deixou de ser o único capaz de transmitir os saberes.

Como refere um José Calixto (1996), “a sala de aula passa a ser apenas um entre muitos outros locais, na escola e fora dela, onde as experiências de aprendizagem têm lugar”. O mundo tornou-se ele mesmo, uma grande sala de aula, em que os atores são muitos mais que apenas o professor e o aluno, pois são criadas a cada instante um sem número de relações individuais e de grupo. Neste novo paradigma de cultura escolar, centrada no aluno e nos recursos e baseada na pesquisa, o professor, a família e demais agentes educativos assumem o papel de mediadores entre os alunos e a cultura. Ao professor cabe, sobretudo, o papel de tutor da aprendizagem, ajudando os alunos a utilizar os meios que hoje estão ao seu dispor, isto é, que o aluno aprenda a aprender.

Ross Todd (2008) defende que o atual estado do desenvolvimento e acesso às novas tecnologias obriga a repensar profundamente a pedagogia, de tal modo que os alunos, diante da enorme quantidade de dados e informação a que têm acesso, sejam capazes de construir conhecimento, desenvolver capacidades de pensamento crítico, construir representações dos novos conhecimentos de modo criativo, inclusivo e ético. Marc PrensKy (2008) chamava a atenção para o fato de que é a educação fora da escola e não a que acontece nesta, quem está a preparar as crianças e adolescentes para o século XXI. Assumindo esta realidade, cabe à escola trabalhar num outro sentido, ajudando os alunos a que “aprendam a aprender”, a que transformem a informação disponível em conhecimento. Conhecimento é o ato pelo qual a consciência, abrindo-se ao mundo circundante, o torna presente a si mesma. Diz-nos Costa Freitas (1998) que conhecer é ter consciência de alguma coisa, pelo que consciência e conhecimento constituem uma unidade indissolúvel: não consciência sem conhecimento e não pode haver conhecimento sem consciência. Ter consciência de qualquer coisa, ser dela consciente e conhecê-la, é identicamente a mesma coisa. Imersos num mundo ‘googleizado’, em que a escola é chamada a fazer uma abordagem holística dos processos de aprendizagem (ao cognitivo há que juntar as dimensões afetiva e comportamental), é necessário edificar uma cultura escolar e desenvolver ambientes de aprendizagem assentes no compromisso, na curiosidade, na criatividade e nos interesses dos jovens e dos professores.